עלון קשב ADHD

---

כי אם אני אינני אני, אז מי אני בכלל?

עלון קשב ADHD
רגע לפני פורים, בחרנו בנהפוכו של ״נהפוך הוא": במקום מסכה, בחרנו בשתי פנים אמיתיות, במקום לצחוק, בחרנו להיבהל עם הנער יואל, ובמקום להתלוצץ, בחרנו לקרוא פרושים מרתקים להתנהגותו של הנער יואל, כפי שמציג דר' עומר לנס בהסתמך על התיאוריה של ויניקוט.

שני קונילמל:
"אומרים שאני אינני אני, אז מי אני בכלל?"
העצמי האותנטי והעצמי הכוזב
דר' עומר לנס

מתוך הספר "התבוננות נפשית", פרק 11:
"לא רק הוריי, גם אני כבר לא יודע בדיוק מי אני", ענה יואל לשאלתי מדוע, לדעתו, הוריו עודדו אותו לבוא למפגשים עימי. "האם אני הוא אותו ילד מקובל, זה שמסתדר, מרבה לחייך ושיש לו חברים, כפי שאני בכפר, או אולי הילד הרוטן, העומד בצד ולא מחייך, שאין לו חברים ושכל הזמן כולם מקניטים אותו, כפי שאני בישיבה?"
חייכתי לעצמי, מופתע ולא מופתע מהעברית הצחה והקצת ארכאית בה השתמש יואל, ומהאסוציאציה אודות הסיפור הישן על "קונילמל", הכה שקופה וסטריאוטיפית, שעלתה בי אל מול תוכן דבריו והרקע התורני שממנו הוא מגיע.

יואל, נער בן חמש עשרה וחצי, פנה אלי בעידוד הוריו חצי שנה לאחר שיצא מביתם והתחיל את לימודיו בישיבה תיכונית מאוד נחשבת ויוקרתית, כפי שמצופה ומקובל אצל נער ממשפחה טובה ביישוב הדתי של הוריו. למרות ציפיותיו וציפיות הוריו שהוא יתאקלם ויהיה מקובל חברתית בישיבה, כפי שהיה מקובל בבית הספר היסודי וביישובו, לא כך היה בישיבה. 
לפני חודשיים, שמו ההורים לב לכך שיואל מתחיל "לפזול" יותר ויותר הביתה. פתאום הוא יותר ויותר "חולה" ונשלח מהישיבה להבריא בבית. בדאגתם ניסו ההורים לברר זאת עם יואל, ובנימת תוכחה הם דרשו לדעת מה קורה.

במבוכה ובחוסר נוחות הודה יואל שרע לו בישיבה, שאין לו חברים ושהוא לא מוצא את עצמו.
כאשר ההורים צלצלו לרבו של יואל בישיבה, הופתעו אף יותר. התברר שבישיבה יואל נתפש כנער מופנם, עצל, שאינו מקדיש זמן ללימודים. הרב אף סיפר שנראה כי יואל נחשב הכבשה השחורה בכיתתו, ושלמרות מאמצי הצוות החינוכי למנוע זאת, ילדים רבים מקניטים אותו ויורדים לחייו.

ההורים הופתעו פעמיים, הן מהמפגש עם חלקים ביואל שלא היו מוכרים להם: עצלן, כבשה שחורה ושעיר לעזאזל, והן עם עצם העובדה שיואל לא סיפר להם על כך. כאשר ניסו לעמת אותו עם מידע זה, נסגר יואל והתקשה להסביר ולשתף אותם בחוויותיו. 
בהמשך, פנו ההורים לרב היישוב וזה, בחוכמתו ובניסיונו הרבים, הציע להם במקום ללחוץ על יואל ולנסות לדובבו, להציע לו להיעזר בטיפול נפשי. להפתעתם, ככל הנראה על רקע המצוקה הקשה בה היה יואל נתון, הוא הסכים בקלות רבה וכך הגיע למפגשים עימי.

תהליך ההיכרות של יואל ושלי היה איטי, מבויש וזהיר. "לא קל לי לבוא לפה", ענה יואל לשאלתי איך זה בשבילו להגיע הנה, "זה לא משהו שחשבתי שאעשה אי פעם". "כנראה שבאמת מאוד מאוד רע לך ולכן אתה עושה את המאמץ לבוא ולדבר, למרות שזה לא קל ולא טבעי לך", אמרתי, תוך התבוננות בגופו הרזה והכפוף של יואל, שנראה כאילו כל צרות העולם מונחות על כתפיו. 

"בחיים שלי לא הייתי מאמין שאגיע לכזה מצב", המשיך יואל, כאילו בתגובה להכרה שלי במצוקתו.
"למצב ש..." עודדתי אותו לדבר. "למצב שבו אני אהיה הילד השנוא בכיתה, זה שכולם יורדים לחייו ומטרידים אותו. בכפר אני נחשב לאחד שמקובל חברתית. יש לי ידידים. אני טוב בכדורגל ותמיד הסתדרתי עם בני כיתתי. פתאום אני מוצא את עצמי בצד, חסר ביטחון ולא יודע איך לגשת לילדים. פתאום אני חושש לדבר, להרים יד בכיתה. למרות שהרבנים והמורים מנסים לעזור לי, אני יודע שאף אחד מהילדים לא רוצה לשבת לידי או לגור איתי בחדר, ואני לא מצליח להבין איך הגעתי למצב כזה", נאנק יואל בכאב ובעצב, מנסה לעצור את בכיו המתגלגל, בכי של ילד הנאלץ להתמודד לבד, רחוק מהבית, עם אתגרים שאולי מותאמים יותר למבוגר ופחות לילד, חשבתי לעצמי בצער רב.

לצערי, למרות הפנייה לטיפול וההקלה הראשונית בה זכה יואל, על כך שכעת ניתנה לו האפשרות לבטא את מצוקתו באופן פתוח וללא ביקורת, עדיין מרבית חוויותיו בישיבה היו של סבל וכישלון חברתי צורב.

"אני פשוט לא מבין איך זה קורה שבבית ובכפר אני ילד אחד, ובישיבה אני ילד אחר", אמר יואל בתסכול רב באחת הפגישות. "ואתה, איך אתה מרגיש עם עצמך בכפר, ולעומת זאת בישיבה?" שאלתי. "קורה לי משהו מוזר בישיבה. נגיד שילדים מדברים איתי או אפילו צוחקים עלי, אז אני לא יודע מה להגיד או מה לעשות. לפעמים אני אפילו לא בדיוק יודע מה אני מרגיש באותם רגעים. ורק אחר כך, כשאני לבד, עם עצמי, פתאום אני מתחיל לחוש ולחשוב כל מיני דברים. כמו, למה לא אמרתי להם ככה, או עשיתי ככה וככה. פתאום אני מבין, בדיעבד, שמה שאותו ילד אמר לי נורא משפיל ושהייתי צריך לענות לו, ואז אני נורא כועס עליו ועל עצמי. אבל כשזה קרה, לא הרגשתי ולא הבנתי זאת. אם זה היה קורה לי בכפר, בטוח הייתי מרגיש ומגיב אחרת".

"למשל, מה היה קורה לך אם זה היה בכפר?"
יואל חייך חיוך של ביטחון, ולרגע ראיתי איך הוא "מתחלף" מיואל של הישיבה ליואל של הכפר.
"בכפר ישר הייתי קולט שיורדים עלי, לרגע אולי הייתי מרגיש כעס ומיד הייתי מוצא תשובה מושחזת ש'מחזירה את הכדור' לילד שמולי, אבל לא בכעס, אלא בהומור ובשנינות". הפניתי את עיניי מידיו של יואל, שנעו בביטחון ובהתלהבות לשם המחשת דבריו, לעבר עיניו, שלרגע רשפו גיצים כעיני מתבגר בריא.

"אולי", אמרתי בתגובה, "כשאתה בישיבה אתה מאבד את החיבור לעצמך, ואז אתה לא יודע בדיוק מה אתה מרגיש ואיך להתנהל ויוצא ממך משהו אחר". "אני לא בדיוק יודע מי אני ואין לי ממש שליטה על כך", ענה מיד יואל. "אף פעם לא הרגשתי
שמתייחסים אלי כמו שמתייחסים אלי בישיבה, כמו קרצייה ונודניק. אחר כך, כשאני בחדר שלי לבד, בשקט, אני חושב: הלוואי שהייתי יכול להיות יואל של הכפר".

מה קרה ליואל בישיבה, וכיצד ישנם "כאילו" שני יואל?
האם זהו מצב נורמלי וטבעי, או שמא יש לדאוג שיואל מפתח מחלה או הפרעה כלשהי? גם כאן, ויניקוט הינו התיאורטיקן שהמשגותיו יכולות לסייע לנו במענה לשאלות אלו. ויניקוט סבר, שאחת הסיבות החשובות והמרכזיות לעיסוק היתר האימהי הראשוני בתינוק, הינה שחוויית ההתמסרות וההיענות המהירה לצרכיו של התינוק מאפשרת לו תקופת חסד של כמה חודשים, במסגרתה הוא יכול להישאר במצב אשלייתי שבו הוא איננו ער לקיומה של הסביבה. לפי ויניקוט, החוויה הינקותית שבה התינוק מפנטז והפנטזיה מתממשת, מייצרת "מרחב אשלייתי של אומניפוטנציה" והכחשת התלות בסביבה. 

במצב זה, לדוגמה, כשהתינוק חש קור, הוא מפנטז שיהיה לו יותר חם, ואמו, באינטואיציה בריאה, מחממת אותו ובכך מאשרת לו את הפנטזיה שהוא כל יכול. כתוצאה מכך, ויניקוט סבר שהתינוק חווה אשליה כאילו הוא זה שחימם את עצמו. אותו דבר יקרה, למשל, כשהתינוק הרעב יפנטז שהוא עוד רגע אוכל והאם, באינטואיציה הבריאה, תזהה את הצורך במזון ותספקו. אם לא נוצר מרווח גדול של זמן בין הפנטזיה למימושה, יכול התינוק לחוות אשליה אומניפוטנטית, כלומר, שהוא כל יכול, כאילו הוא זה שהזין את עצמו. (ויניקוט, 1958/1975).

כל עוד האם־סביבה, כפי שויניקוט מגדיר את הזולת המשמעותי העסוק והמכוונן לטיפול בתינוק, מצליחה להתמסר ולהיות מותאמת לצרכיו, התינוק פחות יגלה ופחות יחווה את קיומו של הזולת ושל הסביבה. ניתן להמחיש רעיון זה ביחס שלנו לגופנו. כל עוד יש לנו אשליה של שליטה עליו, אנו חווים אותו כשלנו ולא מזהים אותו כנפרד לנו. אבל במצבים של כאב או חולי, אנו לפתע "מגלים" את אותו חלק בגוף שכואב ולא מפסיקים לחשוב עליו. לדוגמה, בעבודתי כמרצה אני יכול להגיע בוקר אחד לתלמידיי כשגרוני צרוד, ולהתנצל בפניהם על כך שהגרון "בגד בי". כלומר, אנו נוטים לחוות דברים רק בהיעדרם. כל עוד הכול היה תקין, לא חשבתי על הגרון. כעת, כשיש כאב, אני לא מפסיק לחשוב על הגרון, ואפילו חווה אותו כאובייקט העומד בפני עצמו ואיננו חלק ממני.

אם אנו לוקחים הבנה זו בחזרה לתינוק, הנחת היסוד של ויניקוט היא, שעיסוק היתר האימהי הראשוני בתינוק, מאפשר לצמצם את מצבי התסכול, ובכך לייצר עבור התינוק תקופת זמן ראשונית של אשליה שהוא כל יכול וחסר הכרה בקיומה של סביבה לצדו. מצב חווייתי זה הינו תנאי הכרחי לשם התפתחותה של ליבת אישיות התינוק, לה קרא ויניקוט: "עצמי אותנטי". הבסיס של העצמי האותנטי הינו חוויות חושניות וג'סטות גופניות של האם, ולכן ויניקוט סבר שהחלק האותנטי מתבטא קודם כל בחלקים גופניים ופסיכו־סומאטיים. כך, התינוק איננו צריך להיות מודע בכלל לקיומה של הסביבה, ויכול ליהנות מהמצב הלא מאורגן והלא אינטגרטיבי בו הוא נמצא ללא חרדה. התינוק זקוק למקום זה על מנת להתחיל בפיתוח עצמיותו האותנטית. 

מהו העצמי האותנטי? זהו חלק שאינו מגיב לסביבה החיצונית. משהו ראשוני. משהו שאני מוציא ישירות מעצמי ללא תיווך. העצמי האותנטי הינו אוסף של חוויות גופניות של חיות. חוויה שאני חי בלי צורך להגיב. אליבא ד־ויניקוט, העצמי האותנטי הינו אותו חלק האחראי על רגשותינו ושאליו אנו צריכים להתחבר בכדי לדעת מה אנו מרגישים. לכן, לעתים אנו זקוקים להיכנס למצב רגשי לא מאורגן ולא ממוקד במטרה, על מנת לקבל החלטות מהותיות שלגביהן אין "נכון" או "לא נכון" אובייקטיביים, אלא "מה נכון עבורי". לשם כך אני צריך להתחבר פנימה לגרעין העצמי אותנטי, ולזהות מה אני מרגיש ומה אינטואיטיבית אני חווה כנכון עבורי.

לפי ויניקוט, העצמי האותנטי הינו במהותו לא חברתי ולא מותאם לסביבה. הוא נוצר באותה תקופה התפתחותית ראשונית, אשר נמשכת כארבעה חודשים. בערך לאחר ארבעת החודשים הראשוניים הללו, מתחילה האם לצאת מעיסוק היתר האימהי הראשוני בתינוק. היא מתחילה לגלות בחזרה עניין בסביבה. רגישותה החושית, מצבי הרוח והקשיים הקוגניטיביים שלה פוחתים. כתוצאה מכך, יכולתה להבין ולהתמסר לתינוק נגרעת ונחלשת, ובאופן הדרגתי מופיעים יותר ויותר מצבים בהם היא נכשלת בהבנה ובסיפוק צרכי התינוק. בעקבות תהליך זה, מתחיל התינוק לעבור לשלב שאותו כינה ויניקוט "תלות יחסית". (ויניקוט, 1958/1975).

המעבר משלב התלות המוחלטת באם לשלב התלות היחסית הינו המעבר החשוב ביותר בחיים, ולמעשה איננו נגמר לאורך שלבי החיים. בתחילת שלב זה האם והתינוק מתחילים לצאת מהקונכייה הסימביוטית. 
באופן טבעי, האם רוצה להיחלץ במקצת מהתלות הטוטלית בינה לבין התינוק. היא אף מרגישה שכעת התינוק יכול יותר לשאת תסכול. ואכן, ויניקוט סבר שבשלב זה התינוק יכול באופן בריא יותר לשאת תסכול. למשל, כשהוא מתעורר, הוא לא בהכרח בוכה מיד, אלא יכול גם לשחק עם עצמו.

ויניקוט ראה בשלב זה של הכישלון בסיפוקו המיידי של התינוק, כאשר הוא מותאם ולא מוגזם, תהליך בריא המאפשר לתינוק להתחיל להכיר בסביבתו, בעולם החיצוני ובאמו כמובחנים וכנמצאים מחוץ לו ולשליטתו. ויניקוט הדגיש שמכיוון שמעבר זה הינו מורכב וקשה, היציאה של האם־סביבה מהסימביוזה והכישלונות הקטנים שלה צריכים להיות מותאמים לתהליך יציאתו של התינוק. יציאה זו מהסימביוזה מחייבת את התינוק לא רק להכיר בקיומה של סביבה, אלא למצוא דרכי תקשורת עימה, כלומר, לפתח שפה. בכדי שתהיה תקשורת, צריכים להיות שניים. לכן, כאשר התינוק יוצא לשלב התלות היחסית, הוא מתחיל לפתח סימנים, מחוות, חיוכים ודרכי קריאה בכדי לתקשר עם האם־סביבה.

לאותם חלקים באישיותו של התינוק, האחראים על קומוניקציה והתאמה החוצה לאם־סביבה, קרא ויניקוט "עצמי כוזב". העצמי הכוזב הינו מבנה באישיות שקיים במקביל לעצמי האותנטי ותפקידו להגן ולשמור על החלק האותנטי. אליבא דויניקוט, העצמי הכוזב מכיל את אותם חלקים באישיות שמותאמים לסביבה ברמות שונות. כלומר, כאשר התינוק מכיר בקיומה של הסביבה ושל התלות שלו בה, עליו לתקשר ולבקש ממנה באופן מותאם בכדי לקבל את מה שהוא צריך ממנה. (ויניקוט, 1960/1979). 

דוגמה פתולוגית לכך היא תינוקות שלא בוכים, לא מתלוננים ובעצם לפי ויניקוט מיואשים. אלו הם — תינוקות שלמעשה איבדו לחלוטין את החיבור שלהם לחלק האותנטי, וכל כולם התאמה החוצה לנוחיות הסביבה. במצב זה, התינוק המיואש והלא בוכה נמצא בנסיגה בעקבות כשל טוטאלי של הסביבה לספק לו את צרכיו ההתפתחותיים.

למרות דוגמה קשה זו, בניגוד להבנה המוטעה לגבי עצמי אותנטי ועצמי כוזב, ויניקוט סבר שהרמות השונות של העצמי הכוזב אינן בהכרח פתולוגיות. אלו הן מעטפות הגנה, שמטרתן היא הן להגן על העצמי האותנטי כך, שביטויו הישיר לא יימחץ ויותקף על ידי סביבה לא אוהדת, והן לאפשר לאדם יכולת התאמה והסתגלות לחברה בה הוא חי. כך, החלקים הכוזבים הינם "עם הפנים החוצה", אחראים על התקשורת מול העולם, ואילו החלקים האותנטיים הינם "עם הפנים פנימה", אחראים על התקשורת והחיבור של האדם לעצמו ולרגשותיו. כלומר, החלקים הכוזבים הינם מערכות הגנה שבעזרתן התינוק/ פעוט/ ילד/ אדם מתמודד עם הסביבה שבחוץ.

ויניקוט (1960/1979) מתאר כמה שכבות של העצמי הכוזב, מהשכבה הדקה ביותר, הקיימת באופן בריא אצל רובנו, ועד השכבות היותר עבות ופחות בריאות:
השכבה הראשונית הדקה ביותר הינה מצב בו העצמי הכוזב מתבטא בנימוס כלפי האח, בציות לנורמות ובהתנהגות שמקורה בהזדהות והתאמה לסביבה, ולא כתוצאה של החוויה האותנטית הספונטנית.
השכבה העבה מעט יותר של הגנה כוזבת מופיעה בקרב אנשים שמודעים לחוויה של זיוף. הם חשים בודדים ולא אמיתיים גם כשהם מוקפים בחברים. הם מחפשים את האדם והסביבה האנושית שאיתו ושבה הם ירגישו בטוחים, מובנים, ושבפניהם הם יכולים לחשוף פיסות מהעצמי האמיתי. זהו מצב שבו למרות שמבחוץ האדם נראה מוצלח, מאושר או מתפקד, הוא לא מרגיש את עצמו חי ואותנטי. במצב זה, קיימת הכרה ומודעות של האדם לעצמי האמיתי כפוטנציאל, ולעתים הוא יוצר לעצמו חיי סוד. לדוגמה, אדם דתי שמתחיל בתהליך של חזרה בשאלה ומסתיר זאת מסביבתו הקרובה.
שכבה עבה יותר של מעטפת כוזבת מתבטאת במצבים שבהם לזמן קצר האדם איננו מחובר לרגשותיו. לאחר מכן, כאשר הוא מתרחק מהסיטואציה ומהאינטראקציה בה היה, פתאום הוא מתחיל להתחבר לתחושותיו ולרגשותיו. מצב זה שכיח אצל רובנו כשאנו נמצאים באינטראקציה מעוררת חרדה, כגון מפגש קשה עם הבוס.

דוגמה מוחשית לדינאמיקה זו משתקפת בדבריו של יואל, בתארו אינטראקציות שונות שחווה עם ילדים אחרים בישיבה, שרק לאחר שהיה מתרחק מהן הוא היה מתחיל לחוש השפלה או כעס על יחסם אליו. במצב של שכבה עבה אף יותר, נפגוש אנשים שבעצמם אינם מודעים לכך שמדובר בעצמי כוזב, אך לעיתים יכולות להופיע אצלם תחושות לא ברורות של ריקנות וחוסר הלימה בין האופן שבו סביבתם רואה אותם לבין האופן שבו הם תופשים את עצמם. במצב זה, העצמי הכוזב מתחפש לעצמי אותנטי, כך שמרבית האישיות סובבת סביב הגנות של עצמי כוזב, אם כי גם האדם וגם האחרים חשים שהוא האותנטי.
 

על בסיס הבנות אלו, ניתן לשער שעקב השילוב בין מבנה אישיותו לנסיבות החברתיות השונות והחדשות שעימן התמודד יואל בישיבה, הוא החל לאבד חיבורים שונים אל עצמו, אל חלקיו האותנטיים. יתכן שעקב החרדות שמצבו החדש כבן ישיבה עורר בו, הגיחו מתוכו הגנות של עצמי כוזב, שבניסיונן לסייע לו בהגנה ובוויסות החרדות סיפקו לו "שירות דוב" ובאופן פרדוכסלי העצימו את תהליך הדחייה החברתית שעימו הוא התמודד. יואל חש שהוא מאבד את הקשר המוכר לו לא רק עם סביבתו, אלא קודם כל עם עצמו, דבר שהגביר את חרדותיו ועורר בו חוויה של זרות ואיבוד שליטה. כמובן, ניתן לשער שלרוע מזלו, תהליך זה השתלב עם צרכים ותהליכים קבוצתיים טבעיים של יצירת שעיר לעזאזל בקרב בני כיתתו.

חשוב להדגיש שכמו אצל יואל, אצל כולנו באים לידי ביטוי במצבים שונים חלקים שונים של אישיותנו. עם אנשים שונים ובמצבים שונים אנו חשים ומתנהגים קצת אחרת. ברומברג ותיאורטיקנים התייחסותיים נוספים מציעים להגדיר זאת כ"מצבי אני" (ברומברג, 1996, ברומברג וחפץ, 2004) . ויניקוט רואה זאת כשילובים שונים בין חלקי עצמי אותנטי לחלקי עצמי כוזב. למרות שאלו מצבים טבעיים, החוויות שיואל פגש הינן קשות במיוחד, מכיוון שהוא חווה פער גדל ומתרחב, שעליו אין לו השפעה, בין האופן שבו הוא מתנהל בפנימייה לאופן הרגיל והמוכר לו של התנהלותו בין חבריו ביישובו.

הקיץ הגיע ויואל יכול היה שוב "לנשום לרווחה". הוא חזר ליישובו והחיים כאילו חזרו למסלולם. שוב חש נוח יותר בסביבתו, מהר מאוד חידש וחיזק את קשריו עם חבריו מהיישוב ושב לחוש ולהתנהג כיואל הישן. "ממש חזרתי להיות אני", סיפר יואל בפגישתנו השבועית. ואכן, ממש ניתן היה לראות על פניו וגופו עד כמה הוא פחות לחוץ.
"אבל עדיין יש מועקה", הוסיף יואל. "על מה?" שאלתי.
"אני חושש מה יקרה בסוף הקיץ, כשאחזור לישיבה", הזדרז יואל לענות. "האם המצב יחזור לסורו? האם ימשיכו להציק לי ושוב לא אמצא את עצמי? ואם כן, מה אני אעשה?"

בלחצו, פנו הוריו פנו לרב האחראי עליו בישיבה וביקשו ממנו לעזור ליואל לעבור לכיתה מקבילה. בתחילה התקבלה בקשה זו בהתנגדות, אבל לאחר בדיקה וחשיבה נוספת, החליט הצוות החינוכי בישיבה לקבלה. החלטה זו עוררה ביואל תקוות מרובות והיוותה מעין קרש הצלה עבורו, בחשבו על החזרה לישיבה. שבוע לאחר שובו לישיבה פגשתי את יואל.
"היי, יואל, איך אתה?" שאלתי.
האמת היתה, שלא היה צורך בתשובה. שפת גופו, מבע פניו והאופן בו גרר יואל את רגליו בכניסה לחדר, רמזו על אשר חששתי שיקרה.
"ממש נורא", לחש יואל.
"תספר יותר", הפצרתי.
"כאילו שום דבר לא השתנה. כאילו לא היה קיץ, כאילו לא החלפתי כיתה, לא החלפתי חברים לחדר. שום דבר לא שינה ולא עזר. הם מתייחסים אלי כאילו אני נודניק ועלוקה. יש ילדים שאפילו לא מתביישים לומר לי זאת בפנים. רוב החבר'ה כאן בכלל לא מכירים אותי באמת, אבל כנראה הילדים מהכיתה הקודמת סיפרו להם עלי. ואני עושה להם את העבודה קלה. אני עושה פדיחות ומביך את עצמי. שוב אני לא מצליח ללמוד ושוב כולם חושבים שאני עצלן וטיפש. "אני די מיואש".

מהר מאוד התחילו שוב החיכוכים בין יואל להוריו על רקע ניסיונותיו לחזור הביתה מהישיבה במהלך אמצע השבוע בתואנות ותירוצים שונים. המצב הלך והחריף. כל שבוע יואל נראה מדוכא יותר ויותר, והמתח בינו לבין הוריו ובינו לבין הילדים והצוות החינוכי בישיבה הלך והחריף. במקביל, אני והמדריך שלי התחלנו גם לדאוג יותר ויותר. השילוב של המופנמות של יואל עם חוסר התקווה, חוויית המבוך ללא מוצא והנטייה המסוימת שאפיינה את יואל ומאפיינת את בני גילו לאימפולסיביות, ידוע בעולם הטיפולי כשילוב מסוכן, שבמקרים מסוימים יכול אף להוביל לניסיונות אובדניים.
באחד המפגשים שאלתי את יואל האם, בעקבות המצוקה שהוא חווה, יש לו גם מחשבות על פגיעה בעצמו. לצערי, ולא באופן מפתיע, למרות האיסור הדתי יואל הודה בחוסר נוחות שמחשבות מסוג זה עוברות בראשו. 

ויניקוט סבר שבמצבים אקוטיים, כאשר העצמי הכוזב חש שהעצמי האותנטי, שעל שמירתו הוא מופקד, מותקף באופן אגרסיבי על ידי הסביבה, לעתים האפשרות היחידה שעומדת לרשותו, לפני מחיצתו הסופית של העצמי האותנטי, הינה אובדנות. במצבי קצה אלה, החלק האותנטי מתחיל להתבטא בדרכי הרס ותוקפנות עצמית. למשל, התנהגויות של פגיעה עצמית כגון חיתוך ידיים, התקפי זלילה, שימוש בסמים, נהיגה מסוכנת ועוד. כך, באופן פרדוכסלי ולא הגיוני, האובדנות נחווית כאופציה האחרונה שמאפשרת שמירה על "קיומו" של העצמי האותנטי.
 

לאחר התלבטות ארוכה וקשה הן עם עצמי, הן עם מדריכי והן עם צוות התחנה בה עבדתי, עקב גילו הצעיר של יואל, החלטנו לנקוט בכיוון נדיר, לא מקובל ושנוי במחלוקת. פניתי ליואל בפגישה הבאה וביקשתי את רשותו להיפגש פעם נוספת עם הוריו. כאשר הוריו של יואל הגיעו שבוע לאחר מכן, שאלתי אותם איך הם רואים ומבינים את מצבו של יואל. 
דבורה, אמו של יואל, אמרה: "אני כעוסה ומרגישה מנוצלת. אני חוששת שגידלנו ילד מפונק ורגיש יתר על המידה, שמתקשה להתמודד עם אתגר שכמעט כל בני גילו אצלנו ביישוב, ובכלל במגזר הדתי־לאומי, מצליחים לעבור. אני חושבת, ואני כל הזמן אומרת זאת לאביו של יואל, שאנחנו מפנקים אותו יותר מדי. שהוא יודע שהוא יכול לברוח אלינו מהפנימייה, כי בסופו של דבר תמיד נסלח לו ונקבל אותו".
ניכר היה שדבריה מעוררים אצל שאול, אביו של יואל, בלבול וכעס. "אבל אנחנו ההורים שלו. זה לא מה שהורה אמור לעשות?" הפנה את מבטו אלי, "לקבל את ילדו, לעזור לו, להגן עליו, לא משנה מה יקרה?"

הקשבתי לספק שיחה־ספק ויכוח בין הוריו של יואל, ולבי יצא אליהם. אפשר היה להבין את הרצון שלהם, מצד אחד, לעודד את יואל לגדול, להתפתח ולצאת מהבית, ומצד שני את רצונם הטבעי כהורים להגן ולהקל עליו מול כאבי הגדילה. חשבתי עד כמה יואל והוריו, בדומה לכל אחד מאיתנו, נמצאים בתוך סד שהנורמות החברתיות מטילות עליהם. חשבתי עד כמה הוריו של יואל נמצאים בקונפליקט מקביל לקונפליקט עימו יואל מתמודד: 
הרצון להיות קשוב למה שאתה חושב שהינו הדבר הנכון שאליו יש לשאוף, קרי, להתמודד ולהישאר בישיבה, ולעומתו הצורך להיות קשוב לרגשות ולמצוקה, קרי, לחזור הביתה ולחפש מסגרת חינוכית אלטרנטיבית הקרובה לבית.

אבל העניין שהטריד את מנוחתי יותר מכל היה עוצמת הציפיות של יואל מעצמו, וההשערה שגם אם הוריו של יואל יאפשרו לו לחזור הביתה ולעבור למסגרת ממלכתית־דתית רגילה, סכנת האובדנות לא תיעלם. באופן פרדוכסלי, היא אולי אף תתעצם עקב תחושות האכזבה והכעס הן של יואל כלפי עצמו וכלפי החלקים האותנטיים שבתוכו, והן של הוריו. חששתי מסכנת ההתקפה של הגנת העצמי הכוזב על העצמי האותנטי שבו. לכן סברנו, אני ומדריכי, כי יידרש תהליך דרמטי יותר שבמסגרתו ההורים יכפו על יואל לעזוב את הישיבה, למרות האפשרות הצפויה, באופן פרדוכסלי, שעקב אופיו הנוקשה יואל יאבק בהחלטת הוריו.

אמרתי להוריו: "אני יכול להבין מאוד מדוע אתם מפרשים את הזליגה של יואל הביתה כוויתור עצמי, אבל אני חושב על התהליך הרגשי שיואל עובר עד שהוא מחליט בסופו של דבר לנסוע הביתה. במהלך השנה יואל אפשר לי, בהדרגתיות, להכירו מקרוב כנער מאוד מצפוני, בעל תביעות קשות ולא מתפשרות כלפי עצמו. לכן, לדעתי, יואל חווה את קשייו בישיבה ככישלונות מרים ולא לגיטימיים ולכן, באופן פרדוכסלי, כאשר הוא בורח הביתה מצוקתו אף גדלה".

"למה אתה מתכוון? אני לא בטוחה שאני עוקבת אחריך", אמרה דבורה בתסכול.
"אני חושב שכשיואל בורח, הוא עושה זאת לאחר תחושות כה קשות של מצוקה ואכזבה עצמית, שהוא כבר לא מצליח לשאת את עצמו. לכן, למרות שהוא יודע שהגיחה הביתה לא תקל עליו בטווח הארוך, הוא פשוט לא מוצא דרך אחרת כדי להתנתק לרגע מהכאב והאשמה שמצפונו מייסר אותו בהם. אני חושש שהבעיה העיקרית כיום של יואל היא כבר לא מול הילדים בישיבה ולא מולכם, אלא מול עצמו. אני חושב שכיום יואל נמצא במלחמה פנימית קשה כנגד עצמו, ושבמסגרת מלחמה זו הוא יכול להיות מאוד ביקורתי, אכזרי ותוקפני כלפי עצמו. לכן, הצעה כזו מבחינתו של יואל הינה הודאה בכישלון, ובעולמו אסור לו להיכשל ובטוח לא מגיע לו פרס על כך, אלא אולי עונש".

"אני חושב שמצב מסוג זה מחייב אותנו לשים בצד שיקולים חשובים שונים", אמרתי, "ולשים במרכז את השאלה איך אנחנו עוזרים ליואל לעזוב את הישיבה באופן כזה שיצמצם את חוויית הכישלון והאכזבה שלו מעצמו. אחד הפתרונות האפשריים הינו בכך שאתם לא תתנו לו ברירה, אלא תודיעו לו שהכרעתם בעניין ושהוא חייב לעזוב לבית ספר הנמצא ליד יישובכם".
לאחר המשך ההתלבטות והחשיבה המשותפת בעניין, החליטו ההורים ללכת בכיוון זה, למרות חששות שונים. החלטתם לא הפתיעה אותי, כי הרי כמעט כל הורה יעשה צעדים דרסטיים ויוצאי דופן ברגע שנושא אובדנות ילדו עומד על הפרק.

 

דר' עומר לנס, 052-2734249
מנהל שותף בביה"ס "דעת" ללימודי התיאוריה הפסיכואנליטית, 
מרצה במכללה האקדמית תל חי, באוניברסיטאות חיפה ובר אילן, 
לשעבר יו"ר האגודה לטיפול זוגי ומשפחתי, מדריך צוותים מקצועיים, קליניקה פרטית, 
http://daat-school.wixsite.com/daat/about1-c22ek

 

תודה שקראת את העלון הנוכחי. אני מזמינה אותך לקרוא עוד עלונים בנושא טיפול התנהגותי ורגשי - כאן ולחכות ביחד עמי לעלון הבא. 
האם נרשמת כבר לעלון קשב ADHD ?
זאת ההזדמנות להירשם אליו:
ההרשמה לעלון למשפחה - כאן
ההרשמה לעלון למבוגרים - כאן
מידע לאנשי מקצוע - כאן

פורים שמח!
 

זיוה דינה - קשבים
ייעוץ להפרעת קשב,
דיוורי טיפול, חינוך ואימון
לקהלי יעד מותאמים במיוחד

 

---

ה​​רשם לעלון כדי לקבל עדכונים על הטיפול ​בהפרעת קשב ADHD:

עלון קשב ADHD למשפחה

עלון קשב ADHD למבוגרים

הרשם ל"קשבים" כדי לקבל עדכונים לאנשי טיפול, חינוך ואימון:

״קשבים״ להתפתחות מקצועית

---

17.03.2019